¿Es Japón una nación alfabetizada?

Alfabetización y educación en el país de los ideogramas

Arturo Escandón

El medio es el masaje
Mensajes ocultos
Apocalípticos e integrados
La importancia de la alfabetización
¿Gutenberg chino?
Riesgos y virtudes de la escritura
Alfabeto y tribalismo
Tasas de alfabetización
Razones de Estado y democracia 

Pensamiento de hace dos milenios

Multum legendum esse, non multa.
«Hay que leer mucho, no muchas cosas.»
(Plinio, Epístolas 7, 9, 16)

Sermo hominum mores et celat et indicat idem.
«El lenguaje esconde y a la vez revela el carácter de los hombres.»
(Catón, Dísticos 4, 20)

Libri quosdam ad scientiam, quosdam ad insaniam deduxere.
«Los libros han llevado a algunos a la sabiduría, a otros a la locura.»
(Petrarca, De Remediis Utriusque Fortunae, 43)

Pensamiento del siglo XX

El mundo está lleno de libros preciosos que nadie lee.
Umberto Eco

El medio es el mensaje.
Herbert Marshall McLuhan
Understanding Media, 1968

Nuestra vida está hecha más por los libros que leemos que por la gente que conocemos.
Graham Greene
Viajes con mi tía

Gutenberg convirtió en lector a cualquiera. Xerox hace un editor de cualquiera.
Herbert Marshall McLuhan
Interviú en el Washington Post, 1977

En la mayoría de los países no interesa educar al pueblo porque cuando aprende a leer se interesa por los problemas, pide cuentas; los analfabetos no dicen nada.
Plácido Domingo
Interviú en La Vanguardia, 1995

Obligada a sentarse en el banquillo de los acusados, la educación japonesa está a punto de prestar testimonio. Los inquisidores la interpelan y le sonsacan una declaración. El Ministerio de Educación realiza estudios, ofrece respuestas, mientras que a diario continúa la práctica de censurar los materiales de estudio, la curva de violencia juvenil sigue subiendo y los ricos se quedan con las mejores plazas universitarias, perpetuando el dicho de que si Dios fuese japonés, sería ex alumno de Todai, la Universidad de Tokio. Se establecen cambios de criterio, se formulan principios de reformación. Se habla de los contenidos, de cambios en el programa, pero pocos reparan en la forma. Hay algo que subyace a los contenidos en la educación japonesa. Hay algo que podría estar en la base de muchos de sus males y también de muchas de sus virtudes. Partamos, como es aconsejable y debido, por el principio.

El medio es el masaje

Uno de los teóricos de esta última mitad de siglo que prestó mayor atención a los efectos que los medios producen en la cultura y en la sociedad, incluidos aquéllos que se utilizan normalmente en la educación, fue el profesor canadiense Marshall McLuhan, el mismo que se cita hasta la saciedad por la expresión de nuevo cuño: aldea global. El concepto ha sido bastante malentendido, según veremos más adelante, ya que se ha confundido con el fenómeno de la internacionalización de las comunicaciones —interpretación reduccionista de la metáfora mcluhaniana— y el intercambio libre de bienes y dinero. Los postulados de McLuhan eran muy diferentes a los de sus colegas norteamericanos, aunque coinciden en líneas generales con los de teóricos estructuralistas europeos. McLuhan tuvo el genial pensamiento de considerar el medio mismo, en tanto que forma, como el contenido o mensaje. En otras palabras, cualquier medio de comunicación, considerado en tanto que dinámica y forma cómo engancha al receptor, es un mensaje. Éste no es reconocido como tal por el receptor; pasaría desapercibido, como si fuese subliminal. Para ilustrar estos postulados tomemos el medio más polémico de los últimos años: la televisión, y analicemos sus mensajes secretos: los contenidos subrepticios sobre los cuales no nos detenemos a reflexionar. Además, este análisis nos permitirá entender mejor la situación que viven nuestras sociedades a fines de milenio.

La televisión es un medio de medios; una suma mayor que el ayuntamiento de imagen y sonido. En tanto que imagen, utiliza primordialmente una forma codificada, convencional, de reproducción, basada en la cámara oscura, descubierta por Bautista Porta en 1588, y por lo tanto una agrupación espacial ordenada por un punto de fuga, que no es más que un ordenamiento matemático propio del Renacimiento. ¿Se imagina el lector una imagen televisiva cubista en la entrega de noticias; una cámara picassiana? ¿Se imagina el empleo de una cámara impresionista en el noticiario? Y si sabemos que el espacio es curvo, ¿por qué utilizamos una imagen bidimensional que reproduce un espacio euclidiano? La clave es que no reparamos ya en la establecida convención.

Pero la imagen televisiva es también texto escrito (títulos y subtítulos) y superposición de imagenes (el ya tradicional efecto croma-key en que una figura aparece recortada y sobrepuesta a otra). La imagen televisiva no es igual a la cinematográfica, ya que ésta se basa en la superposición de 24 fotogramas de alta definición por segundo. La imagen televisiva, por el contrario, tiene poca definición y es un fluido continuo de luz que va conformándose progresivamente en la pantalla, pero que por la rapidez del proceso da la impresión de movimiento.

Por último, la imagen televisiva puede ser instantánea, y por lo tanto es un medio ideal para el directo. La televisión en tanto que sonido es similar a la radio en calidad e inmediatez, con la salvedad hecha de que se exige en algunos casos cierta sincronía entre sonido y el contenido de la imágen en movimiento, sobre todo en directo. ¿Ha percibido lo molesto que es ver la imagen de un presentador de noticias hablando y que sus palabras acudan a su boca retrasadamente? En cambio, el doblaje al español de una película de Hollywood es aceptado por convención.

Mensajes ocultos

Primer mensaje: Ordenamiento espacial convencional. Ni el documental ni las noticias pueden desmarcarse de la imagen renacentista. La imagen renacentista es para nosostros una imagen verdadera, aunque sea una representación bastante distorsionada del espacio.

Segundo mensaje: La magnífica prestancia de la televisión al directo la condena a la falta de reflexión. La televisión no es un instrumento de pensamiento reflexivo; aunque esta característica se esté rompiendo con la introducción de las otras televisiones: televisión por cable, por satélite, el video; otros medios. La televisión abierta no es un instrumento de pensamiento reflexivo, o como lo consigna el sociólogo francés Pierre Bourdieu, estirando la metáfora del fast-food (comida rápida), la televisión convierte cualquier intervención en una especie de papilla intelectual o pensamiento rápido.

Tercer mensaje: La televisión es acrítica. No es un medio que se critique a menudo a sí mismo, a diferencia de la prensa escrita, que abre fuego cruzado todas las mañanas; porque la inmediatez y el ordenamiento espacial documental nos inducen a creer que se trata de medios más objetivos y quienes hacen televisión no están empeñados, precisamente, en mostrarnos la parte de ficción que tiene: «Todos percibimos, por la televisión, que Clinton mintió». Burlándose de Descartes: «Veo, luego existo».

Cuarto mensaje: La televisión, con su campo visual pequeñísimo y su falta de definición y nitidez, nos muestra imágenes hiladas más bien por los sonidos que por una narrativa interna. Es más importante lo que no muestra. Aun si adapta géneros narrativos propios de la cinematografía, lo hace a su manera, poniendo énfasis en los primeros planos y en otros efectos propios de este medio.

Los medios electrónicos, principalmente la radio y la televisión, por su estrecha vinculación con el directo, por su instantaneidad y fragmentación (considérense los efectos psicológicos del zapping), estarían revirtiendo la corta supremacía que lo visual-escrito ha tenido en la cultura. La escritura privilegia el pensamiento reflexivo; los medios electrónicos, en cambio, están devolviéndonos al mundo de la cultura oral que imperaba cuando éramos ágrafos o analfabetos.

Apocalípticos e integrados

Estudiosos como el italiano Umberto Eco, el mismo que escribió la famosa novela El nombre de la rosa, obra que tanta relación tiene con estas líneas, han analizado la polémica que surgió en los 60 con el advenimiento de la televisión y el auge del cómic. En su libro Apocalípticos e integrados, Eco resume en dos las posiciones del debate: aquellos que señalan que estos cambios sociales introducidos por los medios de comunicación de masas son perjudiciales, porque, entre otras cosas, acabarían sepultando al libro y la lectura, son denominados apocalípticos; y los que apuntan que los nuevos medios permitirán la creación de otro tipo de conocimiento, más popular, más sensual, si se quiere, que no tiene por qué ser nocivo, son la otra cara de la moneda: los integrados.

El nuevo medio, cualquier nuevo medio, dice McLuhan, produce un desequilibrio de los sentidos que anestesia a los receptores hasta que el cambio se vuelve normal y corriente y, por lo tanto, imperceptible. Son medios sobre los que no reflexionamos, porque están ya camuflados en su vestuario de cotidianeidad, como lo demostramos con la televisión. Sea como fuere, nocivos o provechosos, los medios producen cambios psicológicos y sociales y generan curiosos ajustes perceptivos.

En su dimensión más externa (sociológica), y como recursos tecnológicos que son, los medios influyen, cambian y crean hábitos. Son caballos de Troya dispuestos a vencer en la guerra. Los medios masivos, telemáticos e informáticos de comunicación nos hablan hoy de un mensaje cargado de consumo en que nos vemos obligados a cambiar de aparato cada seis meses, en que la producción de filmes se renueva cada medio año, en que los productos audiovisuales apelan a nuestros sentidos e instintos más básicos y menos reflexivos.

Sin embargo, el medio que ha cambiado más radicalmente al hombre, bueno, a la mayoría de los hombres, no es electrónico. Borges lo definía como «la extensión de la memoria e imaginación humanas»: el libro.

La importancia de la alfabetización

El libro manuscrito permitió una transmisión más precisa del conocimiento y su acumulación a través de generaciones, pero aún el conocimiento permanecía, literalmente, enclaustrado; dado que los rollos, volúmenes o tomos eran escasísimos a la vez que caros, tampoco había necesidad de producir más lectores.

El libro impreso de Gutenberg y el cambio hacia una tipografía propia del arte de la impresión, la reducción del tamaño y peso de la obra, la normalización del formato, la paginación que permite su rápida consulta, la inclusión y desarrollo de las ilustraciones a través de dibujos, grabados y modernas técnicas de reproducción de imágenes, y su abaratamiento hicieron de este artículo el primer producto de consumo masivo de la historia de la humanidad (1). Primero, la traducción de Gutenberg de las escrituras sagradas del cristianismo y la reproducción masiva de la obra fijaron para siempre la lengua alemana; de allí que podríamos referirnos al alemán como la lengua de Gutenberg, o mejor aun: la lengua de la Biblia de Gutenberg (2). La expresión la lengua de Cervantes, desde ese punto de vista, debería corregirse por la lengua en la que está escrito el Quijote, pues es la fama de aquel libro, el texto en tanto que materialidad, el éxito que obliga aumentar las tiradas, impresión tras impresión, y no la calidad o finura del español de Cervantes —que para este caso y en este solo ámbito creemos que Quevedo lo supera—, los que fijan la lengua española. Algo similar podríamos decir de la lengua inglesa: la de Shakespeare; la italiana: la de Dante Alighieri; la francesa: la lengua de Molière. El fenómeno, aparte de la riqueza y esplendor de la lengua, está sujeto al éxito editorial y, por lo tanto, a la cantidad de lectores y consiguiente reproducción masiva de la obra.

McLuhan expresa esta realidad, la de la fijación de las lenguas, magistralmente: «Nadie cometió nunca un error gramatical en una sociedad no alfabetizada» (3). Con la introducción del libro impreso se gesta un problema que nos sigue penando hasta hoy día: el choque entre una sociedad de elite y una de masas. El libro impreso acaba con el monopolio del conocimiento de una elite principalmente eclesiástica, crea lectores y la demanda popular (léase burguesa) de libros transforma el medio para que éste, a su vez, transforme de nuevo a la sociedad.

«El libro —apuntan los historiadores Lucien Febvre y Henri-Jean Martin—, creó nuevos hábitos de pensamiento no sólo en el pequeño círculo de los más avisados, sino mucho más lejos, en la vida intelectual de todos quienes usaban su mente (...) el libro impreso fue uno de los medios más efectivos de dominio del Mundo» (4). Aun más: «El libro —continúan Febvre y Martin—, prestó un servicio vital a las investigaciones, ya que permitía la transmisión inmediata de los resultados de un investigador a otro; de manera conveniente y veloz, sin esfuerzos trabajosos o costes insolventables. Reunió permanentemente las obras de los espíritus creativos más sublimes en todos los campos» (5).

Sin embargo, nos vemos obligados, a la luz de la experiencia japonesa y oriental y desde las teorías de McLuhan, a parafrasear a los sabios franceses de arriba y decir que fue el libro impreso y la tipografía basada en el alfabeto, el medio que creó nuevos hábitos de pensamiento y se volvió uno de los sistemas más efectivos de dominio.

¿Gutenberg chino?

Analicemos con sumo cuidado esta distinción que abre las puertas de nuestra presunción originaria: la probable corrupción de los cimientos de la educación japonesa.

La imprenta de Gutenberg es la primera máquina, el prototipo del proceso y revolución industriales. El libro es el primer bien que se produce masivamente, el instaurador del proceso en serie. Sin embargo, la imprenta de este genio alemán no es un invento tan innovador. Una imprenta de funciones similares existía cientos de años atrás. Fueron los chinos quienes, aún no satisfechos con la invención del papel, también diseñaron un aparato capaz de imprimir por medio de planchas de madera, de allí que podamos denominar el proceso xilografía. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué, entonces, la imprenta china, más longeva que la teutona, no tuvo la repercusión que tuvo una máquina similar en la Europa del siglo XV?

La respuesta, aparte de las razones políticas concernientes al control ideológico, cuestión en la que los chinos son consumados expertos, va por el lado de otro medio que tendemos a dejar pasar desapercibidamente: el alfabeto, el medio que ha propiciado el cambio más trascendental en la historia de la humanidad.

Los chinos no contaban, ni cuentan, con una sistema de signos tan finito y abstracto como el alfabeto, que sirva para señalar los sonidos de una lengua. Un sistema que en cuestion de días —días, no años— permite al que lo domina, leer cualquier obra escrita en su lengua. Un sistema que permitió a Gutenberg la creación de los tipos móviles de metal. El alfabeto fue la revolución, el gran caballo de Troya del pensamiento. Este caballo, ¡oh dulce paradoja metafórica!, derrotó primero a los griegos, como veremos a continuación.

Riesgos y virtudes de la escritura

La invención del alfabeto, una creación semítica, y de todos los alfabetos (árabe, griego, latino, cirílico, etc.), trajo consigo enormes cambios en la Antigüedad. Se cree que Homero —si éste existió alguna vez— escribió sus obras utilizando el alfabeto fenicio (6). La filosofía y toda la reflexión culta de aquel entonces adoptaron la forma escrita. Sin embargo, pocos analizaron las repercusiones del nuevo medio, salvo, en parte, Platón. He aquí lo que nos dice el discípulo de Sócrates acerca de la escritura, quien en su diálogo Fedro pone palabras imaginarias en boca de su maestro.

Sócrates, personaje del diálogo, cuenta a Fedro acerca de un supuesto intercambio que sostienen Threth, dios inventor del cálculo, la geometría, la astronomía y, por encima de todo, las letras, y el rey de Egipto Thamus: «(...) Pero, cuando llegaron a lo de las letras dijo Theuth: "Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y de la sabiduría". Pero él le dijo: "¡Oh artificiosísimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qué daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. No es, pues, un fármaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio. Apariencia de sabiduria es lo que proporciona a tus alumnos, que no verdad. Porque habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchos conocimientos, siendo, al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes, y difíciles, además, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lugar de sabios de verdad"» (7).

Platón, quien en la Edad Media era considerado el escriba de Sócrates, reflexiona ya en ese diálogo sobre una educación basada en el descubrimiento de las verdades interiores. La sabiduría, no la erudición, es lo que interesa al Rey de Egipto. Y siguiendo esas palabras: ¿De qué sirve estudiar por medio de un texto escrito, digamos, las ciencias naturales, si no asimilamos el conocimiento o no partimos por una reflexión personal del tema?

No es ajeno a este espíritu el método perfeccionado por Sócrates para la enseñanza de sus discípulos: el diálogo, que permite, por medio de preguntas dirigidas al alumno, la reflexión desde el interior y no el mero aprendizaje mecánico. Con todo, Platón no reflexionó suficientemente acerca de la capacidad comunicativa de la escritura y menos acerca de la maravilla que supone la escritura de las palabras por un código que reproduce los sonidos de éstas. El contenido primario de las palabras de esta línea no son los objetos o ideas a las que nos referimos, sino que los sonidos. Esta diferencia es tan sorprendente que sólo a partir de aquí es posible deshacer la unión que había entre signo y objeto.

Sócrates, al igual que Jesús de Nazaret, el propugnador de la parábola como método de enseñanza óptimo para sus audiencias, nunca escribió palabra alguna. Se opuso al cambio pues consideraba que el solo hecho de escribir y leer era una forma de distanciarse del diálogo o de los objetos, de no participar en ellos, desde ellos, y es que en aquel tiempo se creía que la lengua y las cosas a las cuales se refería eran un todo inseparable. La palabra y el mito tenían propiedades mágicas o místicas.

Alfabeto y tribalismo

Como quiera que fuere, lo que Platón anunció con tanta certidumbre en Fedro, lo retomó McLuhan dos mil años más tarde, sin anatemizar la escritura. Muy por el contrario, el teórico canadiense asegura que la causa del espectacular desarrollo de la filosofía se debe a la introducción de la escritura alfabética. Incluso habla de periodos filosóficos bien marcados: el presocrático, anterior a la lengua escrita; el socrático, que a pesar de que Sócrates no escribió palabra alguna es intermedio; y el post socrático, donde comienza a surgir con Platón y Aristóteles el léxico especializado de la filosofía, materia cuyo desarrollo estará determinado por este artificio genial de las letras.

McLuhan estipula que con la aparición de la radio, el cine y la televisión, nuestras sociedades vuelven a la cultura oral de antes de las letras; están volviendo al tiempo de la aldea y el mundo está camino de transformarse en un pueblo, donde las historias son contadas, no leídas, donde el mito imperará como antaño; un pueblo que abarcará el globo entero gracias a la inmediatez de los recursos electrónicos. He aquí el término aldea global, que comentábamos anterioremente, en su verdadero sentido.

McLuhan cree que la escritura alfabética es la única capaz de hacer que una sociedad rompa con el tribalismo: «Fue el alfabeto fonético, con su abstracción de significado y sonido y la traducción de sonido en un código visual, la experiencia que les llamó profundamente la atención y transformó a los hombres. Ningún método pictográfico, ideográfico o jeroglífico, tiene el poder destribalizador del alfabeto fonético. Ningún método de escritura, salvo el fonético, ha transportado al hombre fuera del mundo de total interdependencia e interrelación que supone el sistema de auditorio» (8). El sistema de auditorio es, por supuesto, el de la cultura y tradición orales, el de las historias contadas, el imperio del mito, y que antaño eran fenómenos comunitarios, actos grupales, de audiencias.

Más allá de la carga discriminatoria que pudieran tener los conceptos del teórico canadiense, lo cierto es que podríamos reconocer ciertas características propias de las culturas que no poseen escritura y otras que sí la tienen, diferencias que no tienen por qué encerrar una crítica negativa del otro, no importa del lado del que se mire, sino que se señala, simplemente, que son diferentes. También podemos constatar diferencias básicas, basadas en la observación de la práctica y los hábitos, entre una cultura que usa una escritura alfabética y otra que utiliza ideogramas.

Para efectos de nuestra exposición nos interesa destacar que la única gran diferencia, volviendo forzadamente reduccionista la comparación, entre la escritura japonesa y la del español, es el tiempo que demora aprenderlas. Las investigaciones más recientes en el ámbito de la psicolingüística o de las ciencias cognitivas contradicen muchas de las aseveraciones de McLuhan respecto a las características y fenómenos psicosociales que se manifiestan en las culturas alfabéticas y las ideográficas o logográficas (o aquellas que utilizan sistemas silábicos de escritura) y las separan (9). No obstante, los postulados del gurú canadiense de las comunicaciones nos sirven en sus aspectos más externos, aquellos relacionados con los objetos, las prácticas y hábitos que suponen o crean.

Tasas de alfabetización

Volviendo a las escrituras española y japonesa, lo que para un estudiante hispanohablante no pasa de ser un ejercicio que se domina en pocas semanas, para el japonés será una carga que deberá arrastrar toda la vida. Un mes, como mucho, para uno; doce largos años, en principio, para el otro. El español y todas las lenguas que utilizan la escritura alfabética permiten que el estudiante acceda de manera independiente, individual, desde muy temprana edad a los textos más avanzados, sin necesidad de depender de alguien para leerlos. Con esto no queremos decir que el estudiante pueda comprenderlos, pero sí afirmamos que puede leerlos, cuestión harto sutil y diferente. En cambio, un estudiante japonés, no podrá acceder a esos textos, no podrá leerlos, menos entenderlos, sino hasta que domine una cantidad abrumadora de caracteres. Estos le serán entregados de manera dosificada en el transcurso de sus estudios.

La relación texto-estudiante-profesor es una tarea de interpretación, no de mera lectura en el proceso educativo del hispanohablante. La clase de español y por supuesto las demás, se vuelcan a la discusión de ideas; no se quedan en la lectura mecánica. El debate informado es propiciado en el aula por el maestro. Los estudiantes son exhortados, muchas veces, a leer las mismas fuentes que el maestro utiliza para impartir sus clases. Prueba de esto es el programa de lectura nacional que existe en muchos países hispanoamericanos, donde los estudiantes deben leer los clásicos de la literatura en lengua española, con algún acento en las letras locales, en versión original. Los exámenes se centran, pues, en la comprensión e interpretación personal de dichas obras, las que constituyen el acervo vincular de la cultura hispanoamericana, puesto que son importantísimas como base y clave de una comunicación universal.

De una forma más o menos velada, en el marco de la educación hispanoamericana, se espera que el discípulo supere al maestro. En cambio, la clase de japonés es de una relación inherentemente unívoca que va desde la autoridad, el profesor, al estudiante, sin que éste tenga oportunidad de devolver lo estudiado, a manera de feed-back, con el fin de contrastarlo creativamente con el del maestro.

El profesor Benjamin Duke, de larga trayectoria educativa en Japón, comenta de la clase de lengua japonesa lo siguiente: «Rara vez se discute algo. Rara vez los estudiantes hacen preguntas. No hay cabida a la especulación abstracta. No se les da a los estudiantes deberes con el fin de que escriban composiciones donde pongan en el papel lo que piensan e imaginan de manera libre, al menos no de la manera en que se hace en los Estados Unidos. Toman una gran cantidad de apuntes, letra por letra. Y así el proceso de alfabetizacion masiva marcha día a día, cinco días y medio a la semana, 230 días al año, durante 12, más bien, severos años» (10).

La severidad de la educación japonesa, viene, de este modo, del hecho básico de que la naturaleza de uno de sus instrumentos vinculantes: la escritura, obliga imprimir a la clase una dinámica en que el profesor está muy por encima del estudiante y este último debe reproducir mecánicamente lo transmitido, como sucede en el caso de los ejercicios que requieren la repetición constante de un orden preciso de trazos, si es que el alumno ha de dominar, algún día, el complejo arte de la ortografía.

Y viceversa. La lectura, según el sistema japonés, es tan compleja que si no se la acompaña en el mismo texto de versiones simplificadas, es decir fonéticas, el estudiante lisa y llanamente no puede pronunciar las palabras; aunque pueda tener alguna idea de lo que trate, si es que, por fortuna, los caracteres guardan relación con el tema, cosa que ocurre contadas veces: El significado ideográfico de muchos caracteres no guarda relación con el significado de la palabra o las palabras en las que se utiliza, y están puestos allí por complejas convenciones y reglas. Así, los caracteres añaden complejidad a la lectura pero no ayudan en nada a descifrar el contenido del mensaje.

El lingüista y profesor de japonés Marshall Unger expresa esto último con mayor claridad: «En breve (...) la funcion del kanji (11) en la ortografía japonesa moderna es simplemente la de reemplazar hileras de hiragana (12) [y por lo tanto reemplazar un silabario, una notación fonética], según una vasta tradición de reglas convencionales acumuladas en el tiempo. No obstante, son pocos los estudios que caracterizan la función del kanji de esta manera. Se dice, por el contrario [y erróneamente], que el kanji representa el significado de las palabras; es decir, se describe a los caracteres, respectivamente, como ideogramas o logogramas» (13).

El uso de los caracteres añade un peso enorme a la lectura y escritura japonesas. Un peso que no todos los estudiantes, de secundaria por ejemplo, pueden soportar, según consigna el antropólogo Thomas Rohlen: «La discusión llega a su término. Cada uno abre su libro en la página convenida y el profesor señala a un estudiante para que lea en voz alta. Su lectura es lenta al tiempo que tropieza con tres o cuatro caracteres por oración. Me sorprendo al constatar que sé algunos de los caracteres que los estudiantes en cuestión a menudo desconocen. Y así continúa hasta el término de la clase: siete líneas de texto leídas en treinta minutos. Las casi constantes correcciones de pronunciación hacen la clase inaguantablemente aburrida y agotadora. No hay tiempo para discutir el significado del ensayo, su estilo o su encanto. El hecho es que los estudiantes simplemente no pueden leer» (14).

La experiencia de Rohlen no es la más habitual. No obstante, hay escuelas secundarias en las que los fracasados del sistema no pueden leer ni escribir ni podrán hacerlo, no al menos con la propiedad requeridas para continuar con su educación o alcanzar un puesto de trabajo que requiera mayor cualificación. ¿Qué tipo de comunicación mantendrán estos estudiantes con su ambiente? ¿Podrán, al decir de Platón, hacer que el conocimiento sea una aventura espiritual desde dentro, interior y sabia? Y si la educación japonesa se concentra en impartir materias desvinculadas de sus problemáticas, como meras piezas informativas, como mero ejercicio de memorización, ¿qué queda del diálogo platónico?

Unger piensa que muchos de los problemas actuales de acoso y hostigamiento en las escuelas, mejor conocidos en Japón y en japonés por ijime, ausentismo escolar y agresión física a los profesores podrían estar relacionados con el fracaso del proceso de alfabetización, o debemos decir silabarización y caracterización: «La posibilidad de una conexión entre las dificultades intrínsecas de alcanzar la alfabetización en japonés y, al menos, algunos de estos problemas (sin mencionar otros que han aparecido, tales como la llegada de trabajadores y estudiantes extranjeros y la preocupación creciente por [la educación de] los impedidos de visión y audición) no es difícil de apreciar. Todo el sistema educacional está basado en un sistema de escritura que, para dominarlo, requiere años de esfuerzo incluso para los estudiantes mejor dotados; ¿qué pasa con aquellos que están en la parte más baja de la curva?» (15).

Razones de Estado y democracia

Las respuestas a estas interrogantes podrían provenir de la pedagogía, de la linguística, de las ciencias cognitivas; pero también podrían surgir de la política: de la política educacional japonesa y de la política de Estado. La escuela (o aun mejor, el liceo) y universidad modernas, los ideales de igualdad, la producción y reproducción del conocimiento, la creación del Estado-Nación, la fijación de las lenguas nacionales, el periodismo, el debate informado, el ciudadano, la sociedad civil, la ciencia, el Humanismo, la Ilustración, son todos conceptos relacionados entre sí que giran en torno del libro impreso con tipografía alfabética.

El libro impreso con tipografía alfabética es el caballo de Troya de la participación pública y de la democracia moderna. Dondequiera que no haya democracia, ha fallado antes la alfabetización de la población o se ha restringido, por control ideológico, de información, o por las armas, la libertad ciudadana. El conocimiento es poder, pero no es menos cierto que el poder suele venir de un barril de pólvora.

Japón no siempre ha aceptado con facilidad, como muchos tienden a creer, la tecnología extranjera. El crítico holandés Karel van Wolferen lo explica magistralmente: «Al mirar atrás su historia, está claro que los planes políticos han sido un factor relevante en determinar el desarrollo de la cultura japonesa (...) Los detentadores del poder podían tomar y escoger, de entre lo que el resto del mundo tenía para ofrecer, aquellas técnicas y actitudes mejor calculadas para consolidar sus propias posiciones. Tal control relativamente amplio sobre la cultura significó un control casi absoluto sobre el potencial pensamiento subversivo» (16).

Será interesante conocer la historia de los intentos de reforma de escritura impulsados por extranjeros y, sobre todo, japoneses. Detrás de esos esfuerzos se pretendía inocular la democracia, la participación y la sabiduría, que no la simple repetición insensible de los contenidos o la preparación del estudiante para que asuma, como un engranaje dentro de una máquina, su puesto en la sociedad.

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